Le Module ECR et Enseigner l’ÉCR! de la Faculté de théologie et de sciences religieuses de l’Université Laval vous invite à une conférence-midi :

Cours de religion en Flandre et en Belgique.

Situation actuelle et débats

Cette conférence sera prononcée par le professeur Patrick Loobuyck du Centre Pieter Gillis, University of Antwerp et Ghent University, Belgique

Lundi 21 janvier 2013 | 11 h 45 à 12 h 30 | Salle 413, Félix-Antoine-Savard

Patrick Loobuyck a étudié les sciences des religions à l’Université catholique de Leuven et l’éthique à l’Université Ghent. Il est présentement professeur au Centre Pieter Gillis de l'Université d’Antwerp (Anvers) et professeur invité à l'Université de Ghent. Ses recherches portent sur le libéralisme, les rapports Églises et États, la religion dans la sphère publique, l'éducation religieuse, le multiculturalisme, Habermas et Rawls. Il a publié dans plusieurs revues nationales et internationales, notamment Journal of Church and State, British Journal of Religious Education, Journal for the Scientific Study of Religion and Ethnicities.

Activité publique | Bienvenue à tous

Informations: Jean-Philippe Perreault 418 656-2131, poste 3523 | FAS - 710

jean-philippe.perreault.2@ulaval.ca

Affiche: Conférence_Religion_Belgique.pdf (370,17 kb)

« Former des citoyens responsables, autonomes et difficiles à gouverner ». Voilà la réponse de Camil Bouchard en conférence d’ouverture du colloque du CTREQ Partageons nos savoirs. Et la question? Ah oui : quelle réussite éducative? Il a invoqué la nécessité que l’école québécoise s’engage dans une mission explicite (il insiste) à la formation à l’éthique, à la citoyenneté et à la démocratie. Il a soutenu qu’il fallait penser l’éducation en des termes qui paraissent un peu vieillots : ceux du « bien commun ». Tout ça vous dit quelque chose?

« On ne fera pas semblant », a-t-il dit, évoquant dès le départ le contexte pour le moins particulier de ce printemps québécois. Voulant aborder de front les enjeux, le professeur, chercheur et ex-député a d’abord brossé un certain portrait de ce qu’il a appelé « la crise de civilisation » actuelle : crise économique, « modèle québécois » menacé, dissolution du bien commun au profit des réussites individuelles, crise démocratique, etc.  « Les boursicoteurs avides et sans scrupules, on les produit dans nos écoles… » a-t-il lancé avant de conclure qu’il s’agit d’une « crise éthique et morale ».

Nul besoin de partager pleinement les points de vue situés et réfléchis du conférencier pour apprécier le rappel. Que les premiers mots d’un colloque où il fut question de moyens, de stratégies, d’outils, d’innovation soient consacrés à ce « pourquoi » originel et fondateur de la mission éducative fut bénéfique. N’est-ce pas là que se trouve, ultimement, le sens des efforts, des dépassements et des investissements des quelque 500 acteurs passionnés d’éducation réunis par le CTREQ?

ECR interpellé

Il y a de quoi à ce que les engagés en enseignement de l’éthique et de la culture religieuse se sentent particulièrement interpellés. Sans même être chauvin, on peut entendre dans les propos de Camil Bouchard les deux finalités du programme ECR: la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun. Des finalités « explicites », de surcroit.

Ainsi, devant les réactions somme toute enthousiastes de l’assistance – pour ce qu’on a pu en observer – il est difficile de résister à l’envie quelque peu narquoise de répliquer : s’il s’agit d’une mission fondamentale que cette formation à l’éthique et au bien commun, c’est dire que le programme Éthique et culture religieuse l’est tout autant! ECR est donc quelque chose comme une « grande petite » matière en mesure de jouer un rôle déterminant.    

Un rôle déterminant parce que dès l’appel de Camil Bouchard pris au sérieux, on saisit la complexité de la tâche. On conviendra que rendre autonome, responsable et critique a bien peu à voir avec la simple expression d’opinions ou la chronique d’humeurs, tant celles élèves que des enseignants. Le développement de l’esprit critique exige la compréhension, la réflexion et le dialogue (tiens donc : les trois compétences du programme ECR!).

Ce trio d’actions est un engagement dans une démarche particulière qui est la clé de voute de la poursuite du bien commun en des sociétés comme la nôtre. Il s’agit de comprendre, réfléchir et dialoguer avec d’autres : ceux qui l’ont fait avant nous, ceux qui le font avec nous et ceux qui ne le font pas comme nous et arrivent à des résultats différents. C’est à ces conditions que l’on peut parler d’une « éducation aux valeurs ». Voilà ce que nous semble être un « citoyen autonome, responsable et difficile à gouverner ». Un citoyen qui ne nous redit pas ce que l’on veut entendre en adoptant sans broncher notre vision de la société. Un citoyen en mesure de penser par lui-même, certes, mais surtout capable de penser avec d’autres. Parce qu’aussi important soit-il, à lui seul l’esprit critique ne permet pas la poursuite du bien commun, pas plus que la somme des individus autonomes ne fait la société. La réflexion éthique et le dialogue commencent là : lorsque les valeurs et les idéaux entrent en tension et en conflit. À ce moment, les finalités du programme  prennent tout leur sens: reconnaître l’autre et poursuivre le bien commun. 

Est-ce dire qu’il n’y a plus de valeurs communes à transmettre? Non. Tout au contraire. Cependant, l’école n’invente pas les valeurs et les normes : elles sont là, présentes et circulant dans les familles, la culture et la société. Le rôle de l’école est d’apprendre aux élèves à comprendre, à réfléchir et à dialoguer. Ce faisant, c’est à l’élaboration constante de valeurs communes que nous travaillons en permettant aux élèves de lier le passé et l’avenir, les traditions et le présent, soi et les autres. Et il est de la responsabilité de l’École de leur permettre de découvrir l’intelligence humaine et sociale développée par les générations précédentes dont ils ne se savent pas nécessairement héritiers. Bref, développer une culture seconde, dirait Fernand Dumont : reprendre « à mon compte une certaine distance entre un sens premier du monde disséminé dans la praxis propre à mon contexte collectif et un univers second où ma communauté historique tâche de se donner, comme horizon, une signification cohérente d’elle-même » (Le lieu de l’homme, Montréal, HMH, 1968, p. 41). 

Si l’École a besoin d’un outil pour répondre à l’appel de Camil Bouchard, sachons qu’elle le possède déjà, pour peu qu’on le reconnaisse.

Dans le "tout à l'éthique" actuel, développons-nous les conditions de la réflexion éthique? Nous publions ici un extrait de la conférence d’ouverture du dernier congrès de l’AQECR (2011) portant sur l’esprit critique et la réflexion éthique. Le texte intégral est disponible ici.

Par Luc Bégin

Faculté de philosophie et

Institut d’éthique appliquée (IDEA)

Université Laval

Penser la compétence en éthique en terme de réflexion critique n’est pas quelque chose d’abstrait, de théorique, ou d’éloigné de la vie au quotidien. Cela veut dire que le citoyen ayant développé cette compétence adéquatement devrait avoir quelque chose s’apparentant à un réflexe, un souci, ou une sensibilité lui permettant d’être attentif àla dimension éthique des situations dans lesquelles il se trouve ou qui représentent des enjeux pour nos sociétés. En tant qu’il a développé cette aptitude, cette capacité à aborder de manière réflexive les conduites, les valeurs, les normes et, globalement, les questions éthiques, on peut légitimement en attendre qu’il exerce ce jugement critique dans son milieu de travail, dans sa pratique professionnelle ou lorsqu’il remplit ses fonctions au sein d’une organisation. La compétence éthique ne vaut pas que pour les relations privées qu’entretiennent entre elles les personnes; elle ne se ramène pas non plus à des exercices rhétoriques d’argumentation où la répartie la mieux ficelée emporte la mise; ce n’est pas un jeu intellectuel pour orateurs chevronnés, ce à quoi on a trop souvent tendance à la ramener lorsqu’on pratique le débat en public et qu’on détermine un vainqueur au nombre de mains levées.

La compétence éthique comprise en termes de réflexion critique est bien plutôt une exigence adressée au citoyen vivant dans une société démocratique et pluraliste. C’est une exigence à l’effet de demeurer vigilant dans sa compréhension de ce qui se passe autour de lui; une exigence d’exercer son jugement et son aptitude à nuancer ses propos; une exigence aussi d’intervenir, de questionner, de se prononcer – et,  au besoin, de dénoncer (plutôt que de détourner les yeux) – lorsque la situation le commande. C’est une exigence à l’effet d’assumer pleinement son rôle de citoyen entendu comme personne autonome et responsable, avec tout ce que cela implique.

On peut imaginer qu’ÉCR représente un levier formidable pour aider à ce qu’advienne ce que j’appellerais une « maturité sociale » digne d’une société pluraliste et démocratique. Encore faut-il, toutefois, que l’on aménage les conditions nécessaires à la réussite de ce projet de développement social.

Je dirai d’abord de ce contexte social qu’il pourrait être propice à un développement de l’éthique, mais que l’usage public que nous faisons de l’éthique est paradoxal. Le paradoxe s’exprime de la façon suivante : l’injonction qui se répercute le plus largement dans la sphère publique québécoise depuis maintenant deux ou trois ans est celle du « tout à l’éthique ». L’appel à plus d’éthique est en effet partout, dans toutes les sphères d’activités : de la politique –fédérale, provinciale ou municipale –, aux pratiques contractuelles et même dans les activités sportives organisées pour les jeunes où les parents se voient proposés des codes d’éthique. Il n’est pas un lieu, pas une branche de nos activités sociales où l’on  puisse véritablement se retrancher et se prémunir de cette déferlante. Est-ce une bonne chose qu’il en soit ainsi? Tout dépend. D’un point de vue strictement théorique, on pourrait répondre positivement. Toutefois en pratique, c’est tout autre chose. Des nuances importantes s’imposent. C’est qu’en même temps que le langage de l’éthique s’impose massivement dans notre sphère publique, les initiatives législatives et les pratiques encouragées en la matière sont plutôt de l’ordre  du « tout à la conformité », c’est-à-dire au respect de la règle sans autre forme de réflexion. Ce qui est loin d’être la même chose que le « tout à l’éthique ».

Il y a une forte tendance à l’heure actuelle dans notre société à parler d’un besoin d’éthique alors que l’on ne fait que mettre en place des mécanismes dont la visée est de garantir la conformité des personnes à des normes devant régler leurs comportements. À la rigueur, on pourrait peut-être parler d’une éthique de la conformité pour qualifier cette conception diffuse, mais tellement présente actuellement au Québec. Mais on conviendra aisément qu’on est alors très loin du sens donné à la notion d’éthique dans le programme ÉCR.

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Les 26 et 27 avril prochains se tiendra le troisième colloque du CTREQ sur la réussite éducative sous le thème « Partageons nos savoirs ».

« Le secteur de la réussite éducative vit actuellement une période intense d’activités. De nouvelles approches pédagogiques et de nouvelles pratiques sont régulièrement développées par des praticiens et des chercheurs. Les professionnels de réseaux différents collaborent pour améliorer les pratiques de chacun et contribuer à la réussite de tous les jeunes. Des mécanismes de concertation et de mobilisation sont mis en œuvre dans toutes les régions du Québec. Des communautés de pratique et d’apprentissage se développent dans différents secteurs.Les technologies sont mises à contribution pour motiver les élèves et favoriser leur réussite. […] Il est plus que jamais important de partager nos savoirs pour faire face aux problèmes de l’école et nous adapter aux changements de la société. L’école ne peut à elle seule répondre à tous ces besoins. Nous devons mettre à contribution les connaissances de chacun, partager nos bons coups et chercher ensemble des solutions. C’est l’objectif visé du 3^e Colloque sur la réussite éducative. Par nos échanges, nous pourrons mieux connaitre les élèves et leurs besoins, nous agirons plus efficacement ensemble et nous nous inspirerons mutuellement pour le bénéfice des jeunes et de leur réussite. »(Source: CTREQ)

Le colloque à lieu à l’Université Laval. Les participants inscrits avant le 26 mars bénéficient d’un tarif avantageux.

Programme et inscription: www.partageonsnossavoirs.ca

Début novembre 2010. La Faculté de théologie et de sciences religieuses lance le site Enseigner l’ÉCR! et s’engage dans le « 2.0 » désirant ainsi contribuer à l’enseignement de l’éthique et de la culture religieuse au primaire et au secondaire. En marge d’un bilan détaillé en cours d’élaboration, voici quelques réflexions qui émergent d’un regard sur la dernière année. Premier de trois billets.

Au fil des derniers mois, nous avons déposé sur le site Enseigner l’ÉCR! des ressources, nous avons répondu à des questions d’enseignants, nous avons réfléchi de manière ouverte aux enjeux pédagogiques et didactiques. Beaucoup reste à faire et il nous faut être patient.

Sur les conseils des programmeurs et concepteurs de la FTSR, nous avions établi dès le départ que le projet Enseigner l’ÉCR! devait aller au-delà de la banque d’informations ou de l’encyclopédie en ligne. Même sans être geeks ou geekettes, nous savons bien que le merveilleux monde du Web est passé à une autre étape depuis quelques années. Seulement, il faut s’y plonger pour en prendre toute la mesure. C’est le risque que nous avons pris. Si le site Enseigner l'ÉCR! est ni plus ni moins que le vaisseau amiral de nos investissements Web, nous avons tenu à l’équiper de trois outils complémentaires : ce blogue, une page Facebook et deux comptes Twitter (@enseignerecr et @jpperro). Au départ, le recours aux médias sociaux visait à faire connaître nos ressources. Rapidement, nous avons saisi la richesse du réseau des passionnés de l’éducation dans lequel nous étions en train de nous inscrire. Un an plus tard, nous en récoltons les fruits. Des bénéfices dont, bien honnêtement, nous ne soupçonnions pas la nature. 

La métaphore la plus simple pour expliquer l’apport de ce Web collaboratif et interactif demeure celle des conversations informelles et souvent impromptues que nous pouvons avoir entre collègues. Vous savez, ces discussions de cadres de porte ou de machine à café qui, bien que limitées dans le temps, sont essentielles puisqu’elles permettent de faire le récit de nos expériences, de développer un second regard sur notre travail, d’échanger de l’information, de créer des solidarités et d’éviter l’isolement. Et dans certains cas, elles sont l’amorce de projets plus sérieux dans lesquels nous choisirons de nous engager. D’apparence banale, ces rencontres sont des lieux de créativité.

Par l’usage des médias sociaux, des enseignants et intervenants d'ici et d'ailleurs nous ont invité à les suivre dans les corridors de leur école, à prendre à pause avec eux dans leur salle des profs et, parfois, à prendre place dans leur classe. Ils nous ont partagé leurs réflexions et leurs découvertes, leurs réussites et leurs défis. Nous avons confronté des points de vue et validé notre compréhension des enjeux. De diffusion de l’expertise, le Web est ainsi devenu pour nous un outil de recherche et d’apprentissage. Ce projet qui aurait pu facilement être unidirectionnel – de l’université vers le milieu scolaire – s’est révélé un espace de collaboration. Quelque chose d’un laboratoire érigé par des partenariats informels qui, combiné à des interventions « terrain », met en relation étonnamment directe les milieux scolaire et universitaire.

Il va sans dire que le Web demeure un outil. Le « Web 2.0 » ne produit pas des connaissances sui generis et ne peut remplacer les temps de travail en « présence réelle ». N’empêche qu’il ouvre à des savoirs, des pratiques et des relations auxquelles nous ne pourrions avoir accès. L’expertise des uns et des autres est non seulement enrichie, mais elle y trouve un nouveau terreau de développement. Plusieurs enseignants insistent régulièrement sur les avantages « d’une classe ouverte sur le monde » par le recours aux technologies. Nous pourrions dire la même chose à propos de l’université. Université qui, pour toutes sortes de raisons, n’arrive pas toujours à franchir les guérites de son campus. De l’ouverture et de l’échange, le rapport à la construction des savoirs s'en trouve transformé.

« En offrant des ressources en éthique et en culture religieuse, Enseigner l'ÉCR! veut appuyer les enseignantes et les enseignants du primaire et du secondaire dans leur pratique. » Telle est la « mission » que notre projet s’est donnée il y a plus d’un an. Voilà qu’aujourd’hui des ajouts et des précisions semblent nécessaires. Il ne s’agit pas tant « d’offrir » qu'être « partenaire » dans l’élaboration d’outils et de ressources, pas tant être présent que participer à l’animation d’un réseau, pas tant se faire entendre qu'écouter et apprendre. Le Web 2.0 est un outil d'intégration : il permet d'établir des liens entre la formation initiale, la formation continue et la pratique enseignante. Il maximise l'énergie et le temps disponibles pour la construction des savoirs. Il permet de faire ce qui serait difficile de faire autrement.

Prochain texte : cartographie du réseau collaboratif

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Troisième de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École. [Premier texte] [Deuxième texte ]

* * *

Au-delà du divertissement, l’ÉCR peut être considérée comme une pédagogie de la culture. L’intention, noble et stimulante, n’est pas sans soulever de sérieux enjeux didactiques : comment créer des situations d’apprentissage signifiantes pour les élèves? De l’identification de ces conditions pour l’ÉCR, est-il possible de mener une réflexion plus large sur ce que signifie « faire sens » en éducation?

De l’élève et de son environnement…

Prendre appui sur la vie de l’élève, son environnement et ses connaissances antérieures est un principe bien connu. De l’église qui se trouve face à l’école au conflit de valeurs dans l’équipe de soccer, le contexte social et culturel fournit quotidiennement les déclencheurs nécessaires à la réflexion éthique et à la compréhension du phénomène religieux.

S’il s’agit d’une condition essentielle à une situation d’apprentissage (SA) qui fait sens, on peut s’interroger sur l’importance accordée, dans certains cas, à la recherche d’un déclencheur qui « parle » aux  élèves. S’agit-il d’une stratégie pédagogique et didactique ou de séduction d’un public estudiantin dont on craint que le cynisme et l’indifférence mènent à la révolte du « c’est plate et ça sert à rien »? Que « les élèves aiment ça » doit être, bien sûr, une préoccupation constante. Cependant, peut-on s’en contenter sans risquer la mise en place de conditions de divertissement – ne pas confondre avec plaisir – plutôt que d’apprentissage. Intéresser, stimuler, transmettre n’est pas distraire…

… vers ailleurs

L’amorce ne fait pas la réflexion éthique ou la compréhension du phénomène religieux. Si elle sert à capter l’attention des élèves, elle doit aussi démontrer la pertinence des contenus de formation et des compétences à développer. Ainsi, saisir au bond une question d’actualité tirée du journal du matin est assurément une excellente idée dans la mesure où elle permet d’inscrire une réflexion éthique ou une exploration du phénomène religieux déjà prévue au programme et à la planification de l’enseignant; et non l’inverse.

Ainsi, si l’élève et son environnement sont le point de départ, il va sans dire que la SA doit mener ailleurs. Elle doit permettre le passage de la culture première, pour reprendre la célèbre distinction de Fernand Dumont, à la culture seconde. C’est dire que proposer une situation d’apprentissage signifiante, c’est aller à contre-courant de la culture du divertissement et de l’anecdote dans laquelle nous sommes tous plongés. Revenir au cursus et à la méthode du cours classique? Tout au contraire, embrasser la culture des élèves, leur univers de sens, leurs référents pour leur permettre de découvrir autrement ce monde qu’ils pensent connaître. Les connaître et les reconnaître pour ensuite leur permettre de naître à eux-mêmes. « Je naissais à moi-même, écrit Pennac dans Chagrin d’école, mais un moi mathématicien, si je puis dire, un moi historien, un moi philosophe, un moi qui, l'espace d'une heure, m'oubliait un peu, me flanquait entre parenthèses, me débarrassait du moi qui, jusqu'à la rencontre de ces maîtres, m'avait empêché de me sentir vraiment là. »

Faire naître

Ce que la sociologie et l’anthropologie des itinéraires de sens contemporain nous apprennent, c’est précisément que la signification n’est désormais plus un donné que l’on reçoit passivement, mais une naissance constante. Les enfants d’aujourd’hui comme ceux d’hier demeurent des héritiers : ils reçoivent de ceux qui les ont précédés des connaissances, des savoirs, des sagesses. Toutefois, ils se perçoivent aussi comme des acteurs. D’une certaine façon, comme le soutient François de Singly, ils participent à la rédaction du testament. Ce rapport à la signifiance est le corollaire d’une identité qui n’est plus un legs, mais une appropriation, une patiente élaboration dont l’individu est chef de chantier en manipulant les normes et valeurs ambiantes, les dots et les patrimoines. Pas plus qu’hier, l’individu ne se construit aujourd’hui seul. Continuellement, il naît de d’autres. Toutefois, il est appelé à être plus réflexif, à gagner sa place, à devenir « soi », et ce, pour le meilleur ou pour le pire puisque la pression est grande – d’où l’époque anxiogène. Dès lors, comment l’École pourrait-elle prétendre offrir des contextes d’apprentissage signifiants si, dans la pratique enseignante, on n’a d’attention que pour l’individu à qui l'on doit transmettre et non pour le sujet qui doit advenir? Ces considérations semblent éloignées de l’enseignement du français, des mathématiques, des sciences, de l’univers social? Il me semble que nous sommes au cœur. La culture, qu’elle soit scientifique, religieuse, littéraire, esthétique ou musicale, à une seule et même fonction : faire sens. En toutes ces matières, c’est le rapport du sujet-élève au monde qui se construit. N’est-ce pas en cela que nous pouvons parler d’éducation?

L’altérité « 2.0 »

En somme, proposer des situations d’apprentissage signifiantes n’a rien d’une gadgetisation de l’éducation. Encore moins d’une vision technicienne de l’enseignement. Ne s’agit-il pas plutôt d'introduire de l’altérité dans ce monde de l’immédiateté et de l'immanence? De faire entrer de « l’autre », tant dans la méthode que le contenu.

Dans cette perspective, il est intéressant de situer la question des conditions d’un enseignement signifiant avec l’émergence de ce que plusieurs appellent « la génération C ». Un peu de prudence n'est pas inutile face aux appellations générationnelles et à leur multiplication qui sont souvent l’œuvre de publicitaires qui, comme pour nos ordinateurs et nos laveuses à linge, cherchent à programmer l’obsolescence de franges complètes de la population dans un monde qui a le changement pour stabilité. Ainsi, ce n’est pas l’avènement de Facebook ou du téléphone intelligent qui crée une nouvelle génération. Que ces outils entraînent un rapport médiatisé et délocalisé au monde n’est pas, fondamentalement, nouveau : une telle médiatisation s’est imposée dès l’arrivée de la télévision dans l’après-guerre! Cependant, on pourrait effectivement voir poindre une nouvelle génération si les médias sociaux et le Web 2.0 permettaient de mener vers « l’autre ». Si nous arrivions à intégrer ces moyens techniques afin de susciter cette quête d’altérité nécessaire à l’intelligence du monde. Pour le dire plus simplement, Twitter, Wiki, Google documents, Skype et les autres peuvent n’être que des versions technos du miroir de la belle-mère de Blanche-Neige ou de la source de Narcisse. Par contre, ils peuvent tout aussi bien devenir des opportunités inédites de se mettre en présence de l’autre : le collègue de classe discret, l’étudiante d’un autre continent, l’expert dont la tour d’ivoire est maintenant fissurée, le parent, la communauté, les objets inconnus, les lieux à visiter désormais si proches, la grande bibliothèque numérisée. Plus encore, les moyens technologiques rendent plus aisé la co-construction, la coopération, la solidarité, la reconnaissance, l’accession à des chemins neufs. Bref, faire de l’élève un acteur de la construction de son rapport au monde, être le moyen – et non la fin – de sortir de soi. À eux seuls, les TIC ne sont rien. Qu’ils fassent partie de l’univers des élèves ne légitime pas leur utilisation. Ils peuvent n’être qu’une distraction. Cependant, lorsqu’ils sont mis au service d’une intention pédagogique claire, on se demande bien au nom de quoi il serait justifié de s’en priver. "Ce n'est qu'un outil". Vrai. "Il ne permet pas une réelle rencontre." Vrai. Que l'on construise une école au coeur d'un quartier ne garantit pas son ouverture sur le monde. Vrai. Est-ce dire pour autant qu'il soit préférable de l'installer dans les profondeurs de la forêt, coupée du monde? Bien peu de garanties en éducation. Que la mise en place de conditions favorables à l'apprentissage.

* * *

Ces réflexions apparaîtront peut-être éloignées des approches habituelles des ouvrages de pédagogie et des manuels de didactique. Il ne faut pas s’en étonner puisqu’il s’agit précisément de l’intention à l’origine cette série de trois articles : penser l’École à partir de l’ÉCR. Ce qu’il y a de bien avec la réflexion, c’est que nous n’en sommes jamais satisfaits. Voilà qui nous oblige à poursuivre.

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Deuxième de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École. [Premier texte]

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En traitant de questions éthiques et en favorisant une compréhension du phénomène religieux, nul doute que l’ÉCR sollicite une certaine culture générale. Cela dit, tant pour les enseignants que pour les élèves, le principal défi n’est pas lié tant à l’accumulation de connaissances qu'au développement d’une posture enseignante et apprenante que l’on pourrait synthétiser par quelques termes : objectivité, curiosité, remise en question, pensée critique, réflexivité, altérité, multiplication des points de vue et des approches.

L’écueil du divertissement

Le développement de cette posture a pour écueil la propension de la culture populaire actuelle pour le divertissement. Proche parent du coconnage et des repas prêts-à-manger, le divertissement compte sur les « produits » offerts par l’« industrie culturelle » pour établir son hégémonie. À raison de vingt-cinq heures par semaine en moyenne, les Québécois « consomment » passivement devant leur téléviseur plusieurs de ses aliments dont les qualités nutritives laissent songeur, bien que la publicité – tout comme celle du Nutella ou des céréales Froot Loops – ne cesse d’insister sur les quelques éléments essentiels qu’ils contiendraient.

La question n’est pas d’abord normative. Elle ne se pose pas en regard d’un contenu qu’une quelconque instance jugerait valable ou non; auquel cas, il s’agirait de réinstaurer l’index. Il s’agit plutôt de cerner les effets de cette tendance sur la mission de l’École.

Contrairement à ce qu’affirment les slogans, le divertissement n’est pas la voie suprême du ressourcement. Il ne s’agit pas d’un inoffensif moyen qu’a trouvé l’individu moderne surmené pour de se récompenser à la fin de sa journée (d’ailleurs, le divertissement est sans doute davantage une cause qu’un remède au surmenage…). Tout au contraire, le divertissement est ce qui « détourne » de la vie et des questions qui donnent sens et forme à l’aventure humaine, pour reprendre l’idée de Pascal. En raison de leur formatage, les nombreuses « expériences » proposées par cette mouvance mènent à des réactions – et non des réflexions – binaires : j’aime ou pas; je suis d’accord ou pas; je suis pour ou contre; je suis ami ou non. Il est alors raisonnable de se demander si la curiosité, l’effort, la confrontation constructive, le dépassement, le rapport à l’autre sont encouragés, voire possibles.

Dans la mesure où l’École est le produit d’une société, elle se trouve nécessairement confrontée aux courants culturels et sociaux. Il en va même de sa mission que de donner accès aux élèves à ces réalités tout en les outillant pour y faire face. Or, si elle se doit d’être intéressante, attirante, stimulante, signifiante, dynamisante, ludique, amusante, humoristique, l’École ne peut réaliser cette mission en étant divertissante, au sens où nous l’entendons ici.  

La dialectique de l’ÉCR

Lorsqu’il est proposé à des élèves de réfléchir sur des questions éthiques ou de comprendre le phénomène religieux, on accorde de l’importance à la formation de l’esprit sans égard à un produit final fixe et déterminé, et ce, tout simplement parce qu’on n’a jamais fini de réfléchir et de comprendre. Pour ce faire, l’ÉCR force à s’inscrire, comme être pensant, dans la lignée de ceux qui, avant nous, ont fait face à ces enjeux. Nous sommes ainsi projetés à l’antipode de l’instantanéité et du narcissisme (dont Facebook est le symptôme par excellence!) qui marquent l’univers culturel contemporain: on ne parle plus de soi, ici et maintenant; on donne et prend la parole (dialogue) pour penser ensemble en conjuguant le passé et l’avenir.

« On entre en éthique quand, à l’affirmation par soi de la liberté, s’ajoute la volonté que la liberté de l’autre soit », nous dit Ricœur. L’autre dont il est question est, bien entendu, un collègue, un voisin, un ami, un concitoyen ou un inconnu. Mais il peut également s'agir de la simple altérité d’un point de vue, d’un regard, d’un repère, d’une autre compréhension des enjeux qui cohabitent chez un même individu ou dans un même éthos. C’est ainsi que penser et comprendre sont un engagement vers la liberté. Des actes qui permettent à l’humain de s’extirper de ce qui le détermine et le conditionne, non pas en niant l’influence de l’environnement social, culturel et religieux, mais en le reconnaissant et en le comprenant. Pour le divertissement, cette question de la liberté ne se pose pas. Il s’agit là de sa fonction : éviter d’affronter la vie, la souffrance, les défis et, au final, la mort. En somme, ne pas prendre au sérieux ce qui définit l’humanité : la conscience, le sens, les responsabilités, le désir de liberté. Le divertissement n’est sans doute pas étranger au cynisme que l’on connaît présentement.

L’ÉCR carbure donc à une dialectique. D’une part, elle s’intéresse à des enjeux qui sont toujours d’une certaine actualité, en phase avec les préoccupations de l’époque. D’autre part, elle se doit d’être à contre-courant en interrogeant les tendances de l'heure, notamment celle du divertissement. Il s’agit d’embrasser de front et sans retenue les grandeurs et les misères de la condition humaine et du vivre-ensemble. De ce mouvement dialectique naît la réflexion critique, condition de la participation à la culture, à la reconnaissance de l’autre, à la poursuite du bien commun. C’est à ce prix qu’il y a progrès individuel et social.

Prochaine réflexion:

• L'altérité "2.0": les conditions de la signifiance

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Première de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École.

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« À quoi ça sert? », demande l’élève de sixième année à son enseignante. Question qui n’est en rien inhabituelle. À la différence que lorsqu’elle est posée au sujet de la culture religieuse, il se pourrait qu’elle soit aussi celle de l’enseignante, de ses parents et de plusieurs intervenants. Même parmi vous, lecteurs de ce billet, certains s’arrêteront peut-être ici, prétendant que les débats menés depuis le Rapport Proulx (1999) ont épuisé les explications légitimant – ou non – l’étude de la culture religieuse à l’école. Eh bien, je crains que non! J’ai parfois même l’impression que nous sommes passés à côté de l’essentiel.

Il ne faut pas s’en étonner : le phénomène religieux suscite rarement l’indifférence, mais l’intérêt est soit lié à des questions existentielles, soit à une saine curiosité pour l’exotisme des pratiques, soit aux problèmes de la gestion de la diversité (lire : accommodements raisonnables). Rarement arrive-t-on à dépasser l’anecdotique pour considérer avec sérieux le religieux comme clé de compréhension des sociétés, particulièrement au sein de celles qui croient, comme la nôtre, s’en être débarrassé.

Les religions, le religieux et la société contemporaine

Confrontés à la diversité culturelle et religieuse le programme ÉCR permet de « reconnaître l’autre », condition première de « la poursuite du bien commun » (finalités du programme ÉCR). Tout en concédant sans hésitation qu’il s’agit là de l’argument principal, situons notre réflexion sur un autre terrain. Pour ce faire, il est nécessaire d’opérer une distinction fondamentale entre les religions et le religieux.

Les religions sont ces systèmes solidaires de croyances et de pratiques (Durkheim) qui sont observables au sein de la société et de la culture par des expressions (selon la terminologie québécoise) ou des faits (selon la terminologie française) qui sont « collectifs, matériels, symboliques et sensibles » (Willaime) : monuments, objets, rites, textes, comportements, normes, valeurs, œuvres artistiques, etc.

Au-delà des religions, il y a le religieux. Celui-ci est de l’ordre d’un « fait social total », pour reprendre l’expression maussienne, c’est-à-dire qu’il rejoint et est rejoint par l’ensemble des dimensions de la vie sociale. On comprend ainsi que le religieux ne se réduit pas aux religions, de la même façon que le politique ne se limite pas à la politique et l’économique à l’économie. Dès lors, le découpage si commode – et si occidental – de la vie collective en catégories (culturelle, politique, économique, artistique, religieuse…) ne tient plus. L’enjeu n’est pas de « voir de la religion partout », mais simplement de reconnaître que les dynamiques du religieux ne se limitent pas au strict territoire des religions. Le religieux ne se laisse pas sectoriser dans le privé, le confessant, le folklore ou l’ethnicité. Il s’agit d’une dimension de l’agir et de la pensée humaine.

Comprendre le phénomène religieux

Dans le cadre du programme ÉCR, la culture religieuse « consiste en une compréhension des principaux éléments constitutifs des religions » (Programme ÉCR – primaire p. 280) Soyons ici très clairs : ce sont les religions et les courants de pensée « séculiers » qui sont abordés en classe et non le religieux. Les élèves doivent « cerner, à l'intérieur du  vaste ensemble que constitue la culture objectivement considérée, une sorte de sous-ensemble constitué d’éléments observables […] qui, à des degrés divers, traduisent une certaine vision du monde, affirment un certain sens de la destinée humaine, promeuvent une certaine façon de vivre et comportent fréquemment, mais pas nécessairement, une référence, voire une relation personnelle, à un ou à des êtres transcendants.» (Pierre Lucier, p.4) Difficile en effet de réfuter que pour comprendre le Québec d’aujourd’hui comme celui d’hier, un minimum de culture religieuse soit indispensable. Voilà la tâche à laquelle s’attelle le programme ÉCR.

La question n’est donc pas d’aborder en ÉCR le religieux à l’extérieur des religions. Encore moins de soutenir que tel récit séculier contemporain et tel autre récit religieux, c’est du pareil au même; tant s'en faut, j’insiste! Dans un regard « métacognitif prospectif », la question est plutôt de cerner, au-delà des finalités et des éléments de contenu du programme, ce que permet le développement des compétences en culture religieuse et au dialogue.

Illustrons simplement. Au sortir de cinquième secondaire, l’élève pourra saisir les références religieuses que l’on retrouve dans le film Incendies alors que le récit se déroule en partie en pays musulman; de la même façon qu’il pourra mieux cerner l’essence du film Des hommes et des dieux, pour ne prendre que ces deux exemples. Mais il y a plus. Beaucoup plus. Parce qu’il aura exploré la signification, pour les croyants, des expressions du religieux tout au long de son parcours académique, il sera en mesure d’en saisir la dynamique. Alors que ses acquis en ÉCR se combineront aux acquis en français, en univers social et en art, il pourra – souhaitons-le – également voir dans le film de Denis Villeneuve et l’œuvre de Wadji Mouawad une poésie qui, si elle n’est en rien religieusement confessante, n’est pas pour autant étrangère – ni dans le fond ni dans la forme – aux grandes questions posées par les récits religieux. Ce regard ne fait pas de ce film un film religieux. Il demeure néanmoins nécessaire pour apprécier l’œuvre et, surtout, pour cerner ce qu’il en est de la condition humaine. Dans la même sémiotique, mais en sens inverse, notre élève saura reconnaître dans le film de Xavier Beauvois sur ces moines de Tibhirine des questionnements fondamentalement humains, en deçà ou au-delà des références religieuses explicites que l’on y trouve.  

L’ÉCR et la mission de l’École

Au final, ce n’est pas la compréhension des religions pour elles-mêmes qui importe, mais la compréhension de l’humain et de l’humanité qui se révèle dans le religieux. Dès lors, la contribution de l’ÉCR au programme de formation et à la mission de l’École dépasse largement les questions éthiques et religieuses. Dépasse aussi les très souhaitables arrimages interdisciplinaires ad hoc en écriture, en lecture, en histoire, en géographie, en éducation à la citoyenneté, etc.

Si, en regard de ses finalités, il apparaît d’emblée que le programme ÉCR rejoint la mission de l’école en permettant de socialiser (« apprendre à mieux vivre ensemble ») et de qualifier (« faciliter leur intégration sociale »), il se pourrait qu’un de ses principaux apports – en complicité avec les autres domaines de formation – soit d’instruire, c’est-à-dire contribuer à « la formation de l’esprit de chaque élève ». Si le religieux est révélateur de la condition humaine et des fondements des civilisations, être en mesure d’en comprendre les dynamiques signifie que l’on développe chez l’élève une compétence globale lui permettant de s’approprier la culture et de naviguer des univers de représentations bien plus spacieux que la stricte dimension religieuse explicite. Ainsi, comme l’a écrit Fernand Dumont à propos des sciences de la religion, nous pourrions dire de l’éthique et la culture religieuse qu'elle est une « pédagogie de la culture ».

Prochaine réflexion :

• La culture du divertissement