Le Module ECR et Enseigner l’ÉCR! de la Faculté de théologie et de sciences religieuses de l’Université Laval vous invite à une conférence-midi :

Cours de religion en Flandre et en Belgique.

Situation actuelle et débats

Cette conférence sera prononcée par le professeur Patrick Loobuyck du Centre Pieter Gillis, University of Antwerp et Ghent University, Belgique

Lundi 21 janvier 2013 | 11 h 45 à 12 h 30 | Salle 413, Félix-Antoine-Savard

Patrick Loobuyck a étudié les sciences des religions à l’Université catholique de Leuven et l’éthique à l’Université Ghent. Il est présentement professeur au Centre Pieter Gillis de l'Université d’Antwerp (Anvers) et professeur invité à l'Université de Ghent. Ses recherches portent sur le libéralisme, les rapports Églises et États, la religion dans la sphère publique, l'éducation religieuse, le multiculturalisme, Habermas et Rawls. Il a publié dans plusieurs revues nationales et internationales, notamment Journal of Church and State, British Journal of Religious Education, Journal for the Scientific Study of Religion and Ethnicities.

Activité publique | Bienvenue à tous

Informations: Jean-Philippe Perreault 418 656-2131, poste 3523 | FAS - 710

jean-philippe.perreault.2@ulaval.ca

Affiche: Conférence_Religion_Belgique.pdf (370,17 kb)

Alors que le scoop "sur la femme de Jésus" fait le tour du monde, le professeur Louis Painchaud, spécialiste de l'histoire et de la littérature du christianisme ancien à l'Université Laval, est en congrès à Rome où le (déjà) fameux manuscrit fut présenté hier. Avec son autorisation, nous reproduisons ici les premières réactions qu'il partageait à ses étudiants et collègues par courriel plus tôt aujourd'hui.

Rome, le 19 septembre 2012

J’ai assisté hier soir dans une salle de l’Institutum Augustinianum, où se tient le congrès de l’Association internationale des études coptes, à la conférence de ma distinguée collègue de l’Université Harvard, la professseure Karen King concernant un fragment de papyrus conservé en copte qui lui a été communiqué il y a près d’un an par un collectionneur souhaitant garder l’anonymat. Au même moment, le New York Times publiait en manchette: «The Gospel of Jesus’ Wife’. A historian of early Christianity at Harvard Divinity School has identified a papyrus fragment in the Coptic language that she says contains the first known statement saying that Jesus was married. The fragment also refers to a female disciple. » [Source]

 

Ce petit fragment contient en effet  le début d’une phrase copte que l’on peut traduire : « Jésus  leur dit : « Ma femme… » dont la suite se perd dans une lacune.

Immédiatement,  la bloguosphère s’est emballée et les médias du monde entier ont fait écho à ce scoop.

Le fragment est disponible sur le site Web de l’Université Harvard, ainsi que le texte d’un article en préparation de la professeure King.

Indépendamment de son contenu et du traitement sensationnaliste qu’on lui accorde, le simple aspect matériel de ce petit fragment de papyrus et de l’écriture qui le recouvre soulève de nombreuses questions que je n’ai guère le temps de reprendre ici mais qui incitent à la plus grande prudence.

 

On se trouve devant deux possibilités : 1) il s’agit d’un faux, ce qui pourrait être vérifié par une analyse de l’encre. Une telle analyse n’a pas encore été effectuée; 2) il s’agit d’un fragment d’un authentique manuscrit ancien.

 

Si le manuscrit s’avérait authentique, il faudrait alors essayer d’établir de quel genre de texte il provient. Or rien n’indique qu’il provienne d’un « nouvel évangile chrétien copte » (c’est le titre de la conférence de la professeur King : « A New Coptic Christian Gospel »), et désigner ce fragment comme «The Gospel of Jesus Wife » (site web Harvard Divinity School) est pour le moins sensationnaliste. En fait, on ne connaît rien du type de document dont ce fragment provient, ni de sa datation, ni du contexte littéraire auquel ces quelques lignes appartiendraient si leur authenticité était confirmée.

 

Outre l’aspect matériel douteux du fragment et de l’écriture qui le recouvre, on s’étonnera d’y trouver en si peu d’espace deux affirmations correspondant exactement à certaines attentes contemporaines, à savoir que Jésus était marié et que sa femme était digne d’être sa disciple.

 

Que l’on se rappelle l’ossuaire de Jacques « le frère de Jésus » qui a fait sensation il y a quelques années et qui s’est avéré un faux. Que l’on se rappelle encore, plus récemment, la réhabilitation de Judas dans l’Évangile de Judas, réhabilitation qui s’est avérée toujours plus problématique à mesure que l’on comprenait et traduisait mieux le texte de ce manuscrit.

 

Je vous invite à lire les commentaires très pertinents que James Davila et Mark Goodacre ont publiés sur leurs blogues respectifs.

 

Louis Painchaud

Les 26 et 27 avril prochains se tiendra le troisième colloque du CTREQ sur la réussite éducative sous le thème « Partageons nos savoirs ».

« Le secteur de la réussite éducative vit actuellement une période intense d’activités. De nouvelles approches pédagogiques et de nouvelles pratiques sont régulièrement développées par des praticiens et des chercheurs. Les professionnels de réseaux différents collaborent pour améliorer les pratiques de chacun et contribuer à la réussite de tous les jeunes. Des mécanismes de concertation et de mobilisation sont mis en œuvre dans toutes les régions du Québec. Des communautés de pratique et d’apprentissage se développent dans différents secteurs.Les technologies sont mises à contribution pour motiver les élèves et favoriser leur réussite. […] Il est plus que jamais important de partager nos savoirs pour faire face aux problèmes de l’école et nous adapter aux changements de la société. L’école ne peut à elle seule répondre à tous ces besoins. Nous devons mettre à contribution les connaissances de chacun, partager nos bons coups et chercher ensemble des solutions. C’est l’objectif visé du 3^e Colloque sur la réussite éducative. Par nos échanges, nous pourrons mieux connaitre les élèves et leurs besoins, nous agirons plus efficacement ensemble et nous nous inspirerons mutuellement pour le bénéfice des jeunes et de leur réussite. »(Source: CTREQ)

Le colloque à lieu à l’Université Laval. Les participants inscrits avant le 26 mars bénéficient d’un tarif avantageux.

Programme et inscription: www.partageonsnossavoirs.ca

Début novembre 2010. La Faculté de théologie et de sciences religieuses lance le site Enseigner l’ÉCR! et s’engage dans le « 2.0 » désirant ainsi contribuer à l’enseignement de l’éthique et de la culture religieuse au primaire et au secondaire. En marge d’un bilan détaillé en cours d’élaboration, voici quelques réflexions qui émergent d’un regard sur la dernière année. Deuxième de trois billets.

Afin de rendre ce processus plus concret, il nous faudrait établir une cartographie de réseau collaboratif dont nous mentionnions les apports dans un premier billet. Voici quelques repères qui ne sont en rien exhaustifs, mais qui évoquent nos découvertes et fréquentations. Peut-être sauront-ils être utiles à ceux et celles qui sont moins familiers avec le recours aux médias sociaux en éducation.

Des acteurs

Dans notre «monde» 2.0, il y a des acteurs : enseignants, conseillers pédagogiques, chercheurs, professeurs d’université, intervenants d’organismes divers. On en retrouve plusieurs dans le répertoire EduT. On croise certains plus fréquemment. On découvre leurs préoccupations, leurs défis, les ressources qu’ils ont développées ou adoptées.  

Parmi ceux-ci, nombreux sont ceux qui, à un moment ou l’autre, agiront comme personnes-ressources en mettant à contribution leur expérience et leur expertise; en partageant leurs bons et moins bons coups; en donnant un coup de pouce tant réflexif et conceptuel que pratique et technique. Dans notre cas, la liste est longue. En voici quelques-uns, choisis simplement pour illustrer la diversité du réseau qui est désormais le nôtre. Que tous ceux que nous ne nommons pas soient par ailleurs assurés de notre reconnaissance. 

Nous partageons des intérêts immédiats avec certains. C’est le cas de Benoit Petit (@petitbenoit) du RECIT développement de la personne qui traite de l’intégration des TIC en ECR et avec qui nous avons eu des collaborations à la fois « virtuelles » et « réelles ». C’est le cas également de Marc-André Caron (@marcandrecaron), enseignant au secondaire de la région de Montréal (en ECR l’an passé) poursuivant une maîtrise sur l’utilisation du blogue pour la pratique du dialogue. Ou encore Mélanie Truchon (@Meltruchon), enseignante au secondaire en ECR de la région de Québec qui a osé utiliser le microblogue (EnDirect) avec ses élèves. Et aussi Marie-Josée Harnois (@mariejoharnois) conseillère pédagogique en ECR, notamment, avec qui nous partageons des ressources de temps à autre.

Nous avons l’occasion d’échanger avec de nombreux enseignants que nous n’aurions probablement jamais eu la chance de croiser sans le concours de Twitter. Pensons à Sylvain Bérubé (@sylberu), enseignant de français au secondaire de la région de Québec; Emmanuel Gunther (@le_gugu), enseignant à Lille ou Jacques Dubois (@jackdub), enseignant en informatique à Dijon dont les idées et propos permettent d’envisager autrement les enjeux.

Plusieurs membres du réseau sont des sources intarissables d’informations et de réflexion. C’est le cas de Véronique D’Amours (@verodamours), responsable de la veille au RIRE (Réseau d’information pour la réussite éducative) ou de Jacques Cool (@zecool) technopédagogue Néo-Brunswickois, pour n’en nommer que deux.

Des enseignants nous font pratiquement une place dans leur classe (Iclasse ou Hyperclasse). Pierre Poulin (@ppoulin) et François Bourdon (@FrancoisBourdon) sont de ceux-là.

Plusieurs sont des dynamos. Pensons entre autres à Christine Renaud (@christinerenaud), animatrice de communauté au Musée virtuel du Canada, entre autres. Comme fut titré un article ce printemps, « le ClavED, c’est elle! »

D’autres encore ont la sagesse du recul et de la réflexion. Mario Asselin (@marioasselin), blogueur aux avis attendus et respectés, est de ce nombre.

Et il y a des élèves et des étudiants : les « amis » de la classe de 5^e de l’école St-Gérard (@5Astgerard) et leur enseignant Pierre Gagnon (@P_Gagnon), les branchés – dans tous les sens du terme – comme Marc-Olivier Gingras (@Marcoliviero) ou de futurs enseignants qui utilisent Twitter dans le cadre de leurs cours (comme ceux du groupe #tenaut11 cet automne).

Et combien d’autres…

Des « institutions »

Certains organismes sont des références dans le milieu. Mentionnons simplement le RIRE CTREQ, Thot cursus, Cybersavoirs…

Des médias

Des nombreux blogues d’enseignants (par exemple le PédagoTIC de @pgiroux) aux revues en ligne, l’univers est riche et au bout des doigts.

Des véhicules

Wiki, blogues, Diigo, Skype, Paper.li, Storify, Google documents, groupe Facebook… les moyens ne manquent pas et l’innovation tient non pas à ces technologies, mais à ce qu'on en fait lorsqu’elles s’insèrent dans un projet pédagogique signifiant et novateur.    

Des places publiques

Il y a quelques lieux de rencontre pour tous ces acteurs. Le Claved, cette discussion hebdomadaire sur twitter en éducation, est un incontournable. Mais nous pensons également à partajeunes où il est possible de réagir directement aux propos d’élèves qui utilisent de manière éducative les blogues. Et aussi un projet en cours d’élaboration : SynapTIC.  

*  *  *

Non sans raison, plusieurs analyses ont insisté sur le caractère narcissique des médias sociaux. On peut en effet s’interroger sur l’usage qu’en font certains alors qu’ils étalent sans pudeur ce qui, il n’y a pas si longtemps, appartenait au territoire de l’intime. Seulement, notre exploration de la dernière année nous force à dire que ces mêmes médias sociaux peuvent se révéler d’une extraordinaire efficacité lorsqu’utilisés dans une perspective « professionnelle », éducative ou de recherche. Nous y avons découvert un écosystème ouvert, accueillant, courtois et stimulant.

Prochain billet: récit d'une expérience pédagogique

Début novembre 2010. La Faculté de théologie et de sciences religieuses lance le site Enseigner l’ÉCR! et s’engage dans le « 2.0 » désirant ainsi contribuer à l’enseignement de l’éthique et de la culture religieuse au primaire et au secondaire. En marge d’un bilan détaillé en cours d’élaboration, voici quelques réflexions qui émergent d’un regard sur la dernière année. Premier de trois billets.

Au fil des derniers mois, nous avons déposé sur le site Enseigner l’ÉCR! des ressources, nous avons répondu à des questions d’enseignants, nous avons réfléchi de manière ouverte aux enjeux pédagogiques et didactiques. Beaucoup reste à faire et il nous faut être patient.

Sur les conseils des programmeurs et concepteurs de la FTSR, nous avions établi dès le départ que le projet Enseigner l’ÉCR! devait aller au-delà de la banque d’informations ou de l’encyclopédie en ligne. Même sans être geeks ou geekettes, nous savons bien que le merveilleux monde du Web est passé à une autre étape depuis quelques années. Seulement, il faut s’y plonger pour en prendre toute la mesure. C’est le risque que nous avons pris. Si le site Enseigner l'ÉCR! est ni plus ni moins que le vaisseau amiral de nos investissements Web, nous avons tenu à l’équiper de trois outils complémentaires : ce blogue, une page Facebook et deux comptes Twitter (@enseignerecr et @jpperro). Au départ, le recours aux médias sociaux visait à faire connaître nos ressources. Rapidement, nous avons saisi la richesse du réseau des passionnés de l’éducation dans lequel nous étions en train de nous inscrire. Un an plus tard, nous en récoltons les fruits. Des bénéfices dont, bien honnêtement, nous ne soupçonnions pas la nature. 

La métaphore la plus simple pour expliquer l’apport de ce Web collaboratif et interactif demeure celle des conversations informelles et souvent impromptues que nous pouvons avoir entre collègues. Vous savez, ces discussions de cadres de porte ou de machine à café qui, bien que limitées dans le temps, sont essentielles puisqu’elles permettent de faire le récit de nos expériences, de développer un second regard sur notre travail, d’échanger de l’information, de créer des solidarités et d’éviter l’isolement. Et dans certains cas, elles sont l’amorce de projets plus sérieux dans lesquels nous choisirons de nous engager. D’apparence banale, ces rencontres sont des lieux de créativité.

Par l’usage des médias sociaux, des enseignants et intervenants d'ici et d'ailleurs nous ont invité à les suivre dans les corridors de leur école, à prendre à pause avec eux dans leur salle des profs et, parfois, à prendre place dans leur classe. Ils nous ont partagé leurs réflexions et leurs découvertes, leurs réussites et leurs défis. Nous avons confronté des points de vue et validé notre compréhension des enjeux. De diffusion de l’expertise, le Web est ainsi devenu pour nous un outil de recherche et d’apprentissage. Ce projet qui aurait pu facilement être unidirectionnel – de l’université vers le milieu scolaire – s’est révélé un espace de collaboration. Quelque chose d’un laboratoire érigé par des partenariats informels qui, combiné à des interventions « terrain », met en relation étonnamment directe les milieux scolaire et universitaire.

Il va sans dire que le Web demeure un outil. Le « Web 2.0 » ne produit pas des connaissances sui generis et ne peut remplacer les temps de travail en « présence réelle ». N’empêche qu’il ouvre à des savoirs, des pratiques et des relations auxquelles nous ne pourrions avoir accès. L’expertise des uns et des autres est non seulement enrichie, mais elle y trouve un nouveau terreau de développement. Plusieurs enseignants insistent régulièrement sur les avantages « d’une classe ouverte sur le monde » par le recours aux technologies. Nous pourrions dire la même chose à propos de l’université. Université qui, pour toutes sortes de raisons, n’arrive pas toujours à franchir les guérites de son campus. De l’ouverture et de l’échange, le rapport à la construction des savoirs s'en trouve transformé.

« En offrant des ressources en éthique et en culture religieuse, Enseigner l'ÉCR! veut appuyer les enseignantes et les enseignants du primaire et du secondaire dans leur pratique. » Telle est la « mission » que notre projet s’est donnée il y a plus d’un an. Voilà qu’aujourd’hui des ajouts et des précisions semblent nécessaires. Il ne s’agit pas tant « d’offrir » qu'être « partenaire » dans l’élaboration d’outils et de ressources, pas tant être présent que participer à l’animation d’un réseau, pas tant se faire entendre qu'écouter et apprendre. Le Web 2.0 est un outil d'intégration : il permet d'établir des liens entre la formation initiale, la formation continue et la pratique enseignante. Il maximise l'énergie et le temps disponibles pour la construction des savoirs. Il permet de faire ce qui serait difficile de faire autrement.

Prochain texte : cartographie du réseau collaboratif

À l’intention de ces jeunes et moins jeunes enseignants de bonne volonté qui en sont à leurs premières armes en éthique et culture religieuse dans les prochains jours, nous proposons, modestement et sans trop se prendre au sérieux, ce qui nous apparaît être neuf clés de réussite en ÉCR. Quelque chose comme un « kit de départ » qui ne demande qu’à être enrichit par vos suggestions et commentaires.

1. Le programme, le programme et le programme

Connaître le programme ÉCR. Ça va de soi, direz-vous. Euh… non! Il n’y a rien de vraiment affriolant dans la lecture d’un programme de formation. Pourtant, avant d’explorer des SAÉ, de parcourir des manuels et de se vautrer dans Wikipédia, développer une compréhension juste de ce programme ambitieux est incontournable. Sans trop exagérer, nous pourrions dire que tout y est.

Bien sûr, il est à visiter de la première à la dernière page. Cela dit, voici tout de même quelques attraits incontournables : 

• Les finalités. Elles nous rappellent que l’ÉCR ne vise pas à former des spécialistes des sciences des religions ou à régler une fois pour toutes les grandes questions éthiques de notre temps, mais bien à favoriser le vivre-ensemble et à former des citoyens en mesure de participer à la culture commune et aux enjeux de société.  

• Les compétences. Elles sont au cœur du programme et, bien sûr, on finit par les réciter comme un mantra. Cela dit, il y a plus : les composantes des compétences définissent une approche particulière des questions éthiques, du phénomène religieux et de la pratique du dialogue. Comment réfléchit-on sur des questions éthiques? Comment développe-t-on une compréhension du phénomène religieux? Comment pratique-t-on le dialogue? Ce sont les composantes des compétences qui tracent la voie…

• Les indications pédagogiques avant les éléments de contenu. Les premières fréquentations du programme se trouvent habituellement marquées par l’angoisse ou le découragement lorsqu’on fait face à ces fêtes religieuses qu’on ne sait prononcer, à ces grandes questions éthiques qui apparaissent si complexes, à cette pratique du dialogue qui ne se réduit pas à savoir communiquer. Ces « exemples indicatifs » que l’on retrouve dans le programme ne prennent sens qu’en regard de l’intention pédagogique. Puisque nous y sommes, notons qu’en plus de la prescription par cycle, s’ajoute en culture religieuse une prescription sur les traditions qui n’ont pas toutes la même place dans le programme.

2. La posture enseignante…

Le programme définit la posture enseignante à adopter : objectivité et impartialité. Certes, on peut associer cette posture aux questions de laïcité scolaire et de neutralité de l’État en matière religieuse. Mais en fait, nous oserions dire que l’essentiel n’est pas là. Il s’agit plutôt d’une question didactique : savoir mettre en place les conditions permettant de comprendre le phénomène religieux et réfléchir sur des questions éthiques. Pour ce faire, il apparaît clair que l’enseignant  doit se soumettre à un constant travail de construction de l’objectivité qui dépasse largement le simple fait de donner ou de ne pas donner son opinion. Les élèves ont-il les ressources, l’espace, les conditions pour comprendre et réfléchir?

3. … et la posture apprenante

Si l’ÉCR exige une posture enseignante particulière (est-elle vraiment propre à l’ÉCR : ça reste à voir…), il y a, conséquemment, une posture apprenante. De quoi est-elle faite? Essentiellement, de gestion de la distance. Dès leur tout jeune âge, les enfants évoluent dans un environnement qui est éthiquement et moralement marqué. Réfléchir sur des questions éthiques demande de développer un point de vue – rien à voir avec une opinion, mais tout avec regard sur… –  sur les valeurs et les normes ambiantes.  De la même façon, ils sont confrontés à toutes sortes d’expressions du religieux (de l’église du village au reportage télé sur la fin du ramadan). Afin de comprendre ces expressions, ils développent un regard informé et juste.

Ainsi, lorsqu’ils sont face à des phénomènes ou des problèmes qui leur sont étrangers, les élèves doivent s’approcher pour mieux comprendre et réfléchir. À l’inverse, lorsque l’objet est proche d’eux, ils doivent prendre un certain recul. Être objectif, c’est gérer la distance afin d’observer l’objet d’étude sous un maximum de facettes et de points de vue. Et la pratique du dialogue permet de multiplier ces regards, tant en éthique qu’en culture religieuse. Cette posture apprenante semble l’un des enjeux didactiques majeurs. L’objectivité, pour reprendre la jolie formule utilisée par le sociologue Raymond Lemieux, c’est offrir l’hospitalité à l’autre. Sans plus ni moins.

4. Distinguer morale et éthique

Réfléchir sur des questions éthiques ce n’est pas faire de la morale. Pour faire court, nous pourrions dire que la morale renvoie à ce que l’on doit faire pour atteindre un idéal de vie bonne. Les normes, les valeurs, les règles qui nous guident appartiennent à ce champ. En revanche, l’éthique est de l’ordre du désir, de la motivation, de l’inspiration de l’action. Réfléchir sur des questions éthiques, ce n’est pas d’abord se demander « que dois-je faire? », mais bien « pourquoi devrait-on le faire? ». Voilà pourquoi le recours au dilemme comme stratégie didactique ne suffit pas. On ne veut pas simplement que les élèves sachent ce qu’ils doivent faire pour répondre aux normes et règles en vigueur, mais qu’ils réfléchissent sur ces règles, valeurs et normes. Dès lors, on comprend que la visée n’est pas de prendre position, mais de réfléchir, c’est-à-dire d’identifier les valeurs et les normes, de repérer les tensions, de considérer différents repères pour mieux saisir la situation d’un point de vue éthique et de reconnaître différentes options et actions possibles.

5. Distinguer religions et culture religieuse

Il n’est pas tant question dans ce programme de religions que de culture religieuse. La culture religieuse est cet ensemble formé d’expressions du religieux (récits, édifices, objets, rites, comportement, œuvre d’art, etc.) présentes dans l’environnement. On joue sur les mots? Peut-être, mais ils sont importants. Ils définissent ici l’approche et la visée : explorer des expressions – donc des objets observables – afin de comprendre le monde qui nous entoure. Ainsi, en ÉCR comme en sciences des religions, on ne se demande pas si Dieu existe. On constate que certains y croient et on cherche à comprendre les manifestations visibles (récits, rites, pratiques, valeurs, objets...) de cette croyance que l’on retrouve dans la culture.

6. Distinguer communication et dialogue

Communiquer et pratiquer le dialogue, dans la perspective du programme, ne sont pas équivalents. Certes, une communication claire facilite le dialogue. Toutefois, le dialogue ne s’y réduit pas. Pratiquer le dialogue est beaucoup plus fondamental, oserions-nous dire, que savoir s’exprimer oralement. Il s’agit d’organiser sa pensée, d’interagir avec les autres et d’élaborer des points de vue. Ce n’est pas en réunissant quatre élèves et en leur ordonnant d’échanger qu’il y a automatiquement dialogue. La pratique du dialogue s’enseigne et s'apprend.

7. Créer des situations d’apprentissage signifiantes

Si l’on prend au sérieux les affirmations précédentes voulant que les élèves évoluent dans des environnements éthiquement marqués et qu’ils soient en contact avec des expressions du religieux, il est difficile de comprendre comment on en arrive parfois à des SAÉ qui, aux dires des élèves, sont déconnectées et inutiles. Les déclencheurs, les mises en situation, les études de cas, les jeux de rôles intéressants et accrocheurs se bousculent dès lors que l’on comprend bien le thème que l’on doit travailler. L’actualité, la vie de la classe, les loisirs, la vie de famille, les activités culturelles fournissent tous les jours des questions éthiques et des phénomènes religieux à explorer. Le défi n’est pas de fabriquer un givrage sucré sans valeur nutritive simplement pour plaire, mais de repérer dans la situation des jeunes et dans les défis de leur quotidien des enjeux éthiques et des expressions du religieux. Et, de là, leur permettre de réfléchir et de comprendre – puisque c’est ce qui est visé – en leur offrant les conditions nécessaires pour prendre une distance, appréhender différemment la situation, se décentrer et découvrir comment d’autres avant eux ont abordés et compris des enjeux semblables.

8. Considérer l’ÉCR comme une « grande petite matière »

C’est clair : en regard du temps accordé, l’ÉCR est au nombre des petites matières (y a-t-il vraiment de petites matières en éducation?). Cependant, par son contenu, par sa complémentarité avec les autres disciplines, par sa contribution à la vie de la classe et de l’école, il s’agit d’une grande matière. Développer chez des élèves des compétences comme réfléchir, comprendre, pratiquer le dialogue est tout sauf négligeable.

9. Éviter l’isolement…

Les conditions de pratiques en ÉCR – comme en d’autres matières ayant peu d'espace dans la grille horaire – peuvent mener à un certain isolement des enseignants. Or, ne faut-il pas tout faire pour créer des lieux d’échange et de collaboration entre enseignants? Et il n’y a pas que la salle des profs... Pensons notramment à Twitter, Facebook, le site du RÉCIT DP, EnDirect… et Enseigner l’ÉCR!: n’hésitez pas à nous poser des questions et à nous faire des suggestions: ecr@ftsr.ulaval.ca

En préparation aux Journées provinciales de formation, l'AQECR (Association québécoise en éthique et culture religieuse) propose un sondage en ligne sur les besoins de formation des enseignants: http://congres.aqecr.com/sondage.php

L'AQECR est une association professionnelle ayant pour mandat, notamment, de "regrouper les personnes concernées par l’enseignement de l’Éthique et de la culture religieuse au Québec". 

Cette année, les journées de formation (congrès annuel) se tiendront les 3,4 et 5 novembre prochain à Rivière-du-Loup. Elles auront pour thème "La réflexion éthique en classe: tout un défi".

L’éducation est pensée à la faveur de différents lieux, enjeux et réalités: les élèves, les enseignants, les structures, les politiques, la pédagogie, la réussite, les troubles de…, les sciences de… Qu’en est-il de l'ÉCR? Sa contribution permet-elle de penser l’École? Tentons, sans prétention, quelque chose comme une « métacognition prospectiviste ». Troisième de trois réflexions non simplement sur l’ÉCR à l’École, mais sur l’ÉCR et l’École. [Premier texte] [Deuxième texte ]

* * *

Au-delà du divertissement, l’ÉCR peut être considérée comme une pédagogie de la culture. L’intention, noble et stimulante, n’est pas sans soulever de sérieux enjeux didactiques : comment créer des situations d’apprentissage signifiantes pour les élèves? De l’identification de ces conditions pour l’ÉCR, est-il possible de mener une réflexion plus large sur ce que signifie « faire sens » en éducation?

De l’élève et de son environnement…

Prendre appui sur la vie de l’élève, son environnement et ses connaissances antérieures est un principe bien connu. De l’église qui se trouve face à l’école au conflit de valeurs dans l’équipe de soccer, le contexte social et culturel fournit quotidiennement les déclencheurs nécessaires à la réflexion éthique et à la compréhension du phénomène religieux.

S’il s’agit d’une condition essentielle à une situation d’apprentissage (SA) qui fait sens, on peut s’interroger sur l’importance accordée, dans certains cas, à la recherche d’un déclencheur qui « parle » aux  élèves. S’agit-il d’une stratégie pédagogique et didactique ou de séduction d’un public estudiantin dont on craint que le cynisme et l’indifférence mènent à la révolte du « c’est plate et ça sert à rien »? Que « les élèves aiment ça » doit être, bien sûr, une préoccupation constante. Cependant, peut-on s’en contenter sans risquer la mise en place de conditions de divertissement – ne pas confondre avec plaisir – plutôt que d’apprentissage. Intéresser, stimuler, transmettre n’est pas distraire…

… vers ailleurs

L’amorce ne fait pas la réflexion éthique ou la compréhension du phénomène religieux. Si elle sert à capter l’attention des élèves, elle doit aussi démontrer la pertinence des contenus de formation et des compétences à développer. Ainsi, saisir au bond une question d’actualité tirée du journal du matin est assurément une excellente idée dans la mesure où elle permet d’inscrire une réflexion éthique ou une exploration du phénomène religieux déjà prévue au programme et à la planification de l’enseignant; et non l’inverse.

Ainsi, si l’élève et son environnement sont le point de départ, il va sans dire que la SA doit mener ailleurs. Elle doit permettre le passage de la culture première, pour reprendre la célèbre distinction de Fernand Dumont, à la culture seconde. C’est dire que proposer une situation d’apprentissage signifiante, c’est aller à contre-courant de la culture du divertissement et de l’anecdote dans laquelle nous sommes tous plongés. Revenir au cursus et à la méthode du cours classique? Tout au contraire, embrasser la culture des élèves, leur univers de sens, leurs référents pour leur permettre de découvrir autrement ce monde qu’ils pensent connaître. Les connaître et les reconnaître pour ensuite leur permettre de naître à eux-mêmes. « Je naissais à moi-même, écrit Pennac dans Chagrin d’école, mais un moi mathématicien, si je puis dire, un moi historien, un moi philosophe, un moi qui, l'espace d'une heure, m'oubliait un peu, me flanquait entre parenthèses, me débarrassait du moi qui, jusqu'à la rencontre de ces maîtres, m'avait empêché de me sentir vraiment là. »

Faire naître

Ce que la sociologie et l’anthropologie des itinéraires de sens contemporain nous apprennent, c’est précisément que la signification n’est désormais plus un donné que l’on reçoit passivement, mais une naissance constante. Les enfants d’aujourd’hui comme ceux d’hier demeurent des héritiers : ils reçoivent de ceux qui les ont précédés des connaissances, des savoirs, des sagesses. Toutefois, ils se perçoivent aussi comme des acteurs. D’une certaine façon, comme le soutient François de Singly, ils participent à la rédaction du testament. Ce rapport à la signifiance est le corollaire d’une identité qui n’est plus un legs, mais une appropriation, une patiente élaboration dont l’individu est chef de chantier en manipulant les normes et valeurs ambiantes, les dots et les patrimoines. Pas plus qu’hier, l’individu ne se construit aujourd’hui seul. Continuellement, il naît de d’autres. Toutefois, il est appelé à être plus réflexif, à gagner sa place, à devenir « soi », et ce, pour le meilleur ou pour le pire puisque la pression est grande – d’où l’époque anxiogène. Dès lors, comment l’École pourrait-elle prétendre offrir des contextes d’apprentissage signifiants si, dans la pratique enseignante, on n’a d’attention que pour l’individu à qui l'on doit transmettre et non pour le sujet qui doit advenir? Ces considérations semblent éloignées de l’enseignement du français, des mathématiques, des sciences, de l’univers social? Il me semble que nous sommes au cœur. La culture, qu’elle soit scientifique, religieuse, littéraire, esthétique ou musicale, à une seule et même fonction : faire sens. En toutes ces matières, c’est le rapport du sujet-élève au monde qui se construit. N’est-ce pas en cela que nous pouvons parler d’éducation?

L’altérité « 2.0 »

En somme, proposer des situations d’apprentissage signifiantes n’a rien d’une gadgetisation de l’éducation. Encore moins d’une vision technicienne de l’enseignement. Ne s’agit-il pas plutôt d'introduire de l’altérité dans ce monde de l’immédiateté et de l'immanence? De faire entrer de « l’autre », tant dans la méthode que le contenu.

Dans cette perspective, il est intéressant de situer la question des conditions d’un enseignement signifiant avec l’émergence de ce que plusieurs appellent « la génération C ». Un peu de prudence n'est pas inutile face aux appellations générationnelles et à leur multiplication qui sont souvent l’œuvre de publicitaires qui, comme pour nos ordinateurs et nos laveuses à linge, cherchent à programmer l’obsolescence de franges complètes de la population dans un monde qui a le changement pour stabilité. Ainsi, ce n’est pas l’avènement de Facebook ou du téléphone intelligent qui crée une nouvelle génération. Que ces outils entraînent un rapport médiatisé et délocalisé au monde n’est pas, fondamentalement, nouveau : une telle médiatisation s’est imposée dès l’arrivée de la télévision dans l’après-guerre! Cependant, on pourrait effectivement voir poindre une nouvelle génération si les médias sociaux et le Web 2.0 permettaient de mener vers « l’autre ». Si nous arrivions à intégrer ces moyens techniques afin de susciter cette quête d’altérité nécessaire à l’intelligence du monde. Pour le dire plus simplement, Twitter, Wiki, Google documents, Skype et les autres peuvent n’être que des versions technos du miroir de la belle-mère de Blanche-Neige ou de la source de Narcisse. Par contre, ils peuvent tout aussi bien devenir des opportunités inédites de se mettre en présence de l’autre : le collègue de classe discret, l’étudiante d’un autre continent, l’expert dont la tour d’ivoire est maintenant fissurée, le parent, la communauté, les objets inconnus, les lieux à visiter désormais si proches, la grande bibliothèque numérisée. Plus encore, les moyens technologiques rendent plus aisé la co-construction, la coopération, la solidarité, la reconnaissance, l’accession à des chemins neufs. Bref, faire de l’élève un acteur de la construction de son rapport au monde, être le moyen – et non la fin – de sortir de soi. À eux seuls, les TIC ne sont rien. Qu’ils fassent partie de l’univers des élèves ne légitime pas leur utilisation. Ils peuvent n’être qu’une distraction. Cependant, lorsqu’ils sont mis au service d’une intention pédagogique claire, on se demande bien au nom de quoi il serait justifié de s’en priver. "Ce n'est qu'un outil". Vrai. "Il ne permet pas une réelle rencontre." Vrai. Que l'on construise une école au coeur d'un quartier ne garantit pas son ouverture sur le monde. Vrai. Est-ce dire pour autant qu'il soit préférable de l'installer dans les profondeurs de la forêt, coupée du monde? Bien peu de garanties en éducation. Que la mise en place de conditions favorables à l'apprentissage.

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Ces réflexions apparaîtront peut-être éloignées des approches habituelles des ouvrages de pédagogie et des manuels de didactique. Il ne faut pas s’en étonner puisqu’il s’agit précisément de l’intention à l’origine cette série de trois articles : penser l’École à partir de l’ÉCR. Ce qu’il y a de bien avec la réflexion, c’est que nous n’en sommes jamais satisfaits. Voilà qui nous oblige à poursuivre.

Les habitués le savent : des ateliers, des conférences, des plénières ne font pas un congrès. Les discussions de corridors, de salle à manger et de cocktails sont aussi des moments forts. J’en connais qui prétendent même que l’essentiel s’y trouve… 

Alors, qu’a-t-on entendu dans les couloirs du congrès de l’Association québécoise en éthique et culture religieuse (AQECR)? Les bons coups des uns, le plaisir d’enseigner des autres et les préoccupations qui les accompagnent, forcément. S’il est plutôt risqué d’identifier un sujet dominant, disons tout de même que les conditions d’enseignement ont été mises sur le tapis fleuri de l’hôtel Le Chanteclerc. Comme si après avoir apprivoisé les nouveautés introduites par le programme, voilà que les enseignants doivent composer avec un contexte scolaire dont nous connaissons trop bien la réalité. Pourtant. Alors que les moyens sont souvent en retard sur les ambitions, il a été possible d’entendre des récits où la créativité, le professionnalisme et la compréhension des finalités du programme font honneur à la profession.

Bien sûr, certains se plairont à considérer ces défis comme autant de désaveux. Nous savons trop bien cependant que les causes premières ne sont pas d’abord liées à l’ÉCR, mais à l’organisation d’un système aux ressources limitées. Bien que les enjeux soient différents, des spécialistes d’autres champs disciplinaires pourraient formuler des récriminations de même nature. La question est donc de savoir comment faire mieux dans la situation. Et l’erreur serait de n’y voir là que le défi des enseignants, alors qu’il est tout autant celui des décideurs de tous niveaux que des responsables de la formation initiale et de la formation continue.

Les solutions? Toujours les mêmes : la maîtrise des contenus, l’habileté pour la pratique du dialogue, du temps et des conditions d’enseignement favorables… Néanmoins, une conviction sort renforcée de ce congrès : lorsqu’on se donne les moyens de développer, avec d’autres, une meilleure compréhension du programme, on découvre à la fois ses limites (au sens positif puisqu’un programme est nécessairement limité : il s’agit de sa fonction) et ses potentialités. Dès lors, il suffit d’un peu de créativité dans les approches pédagogiques et voilà que l’ÉCR devient une « grande » matière. C’est à tout le moins ce que l’on apprend lorsqu’on écoute les enseignants qui donnent vie à ce programme.    

Dans cette perspective, on saisit rapidement qu’à titre d’instance de représentation et de lieu d’échange, l’AQECR est incontournable. On ne peut que souhaiter qu’elle maintienne son dynamisme et qu’elle gagne en reconnaissance. Un jugement de valeur, dites-vous? Non, de réalité.

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Module: « unité dans un ensemble ». Le terme traduit assez clairement l’intention. Ni un groupe de recherche, ni un comité répondant à un mandat, le Module ÉCR! veut réunir, sur une base volontaire, tous ceux et celles qui, de différentes façons, sont impliqués dans le champ de l’éthique et de la culture religieuse à la Faculté de théologie et de sciences religieuses.

De la formation à la consultation ad hoc sur un sujet particulier, l’engagement de la Faculté en ÉCR est varié. Dans ce contexte, il est apparu nécessaire de créer un lieu permettant l’échange d’informations afin de maintenir et d’encourager le dynamisme de la Faculté dans ce secteur en développement.  C’est à tout le moins l’une des conclusions des travaux du Comité ÉCR (2008-2010) auquel succède, d’une certaine façon, le Module.

Les objectifs poursuivis sont, notamment, de développer un regard d’ensemble sur les activités en ÉCR à la Faculté, de favoriser une réflexion collective sur des défis et enjeux concernant l’ÉCR et de partager des renseignements utiles aux interventions des membres du Module. Outre un bulletin électronique [BulletinModuleECR_an1_no1_nov2010.pdf (1,48 mb)],  deux « midis-rencontres »  sont prévus (automne et printemps). Ils  seront des occasions de réflexion sur des enjeux liés à la formation en culture religieuse et en éthique. Les activités du Module contribueront également, nous l’espérons, à animer le site Enseigner l’ÉCR!.

L’expertise de la Faculté en ÉCR repose sur une diversité d’interventions. Dans ce contexte, l’intention du Module est simple et modeste: dans le respect des intérêts et de la disponibilité de ses membres, faire en sorte que ces engagements bénéficient d’un lieu réflexion collective. 

La liste des membres du Module se trouve dans la section "Équipe" du présent site.