L’un des plus grands défis de l’enseignement de l’ÉCR tient en la compréhension du programme. Une compréhension jamais arrêtée, en développement constant à mesure que l’ÉCR prend vie dans les écoles du Québec et que se développe la recherche et l’expertise en ce domaine. L’intention de cette rubrique n’est pas tant de fournir des réponses que soumettre des questions d’enseignants, glanées ici et là, à la réflexion collective… Merci d’y contribuer!

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Simple constat didactique : en explorant des SAÉ et en discutant avec des enseignants, il arrive parfois de noter que la pratique du dialogue semble « plaquée ». On tente de comprendre une expression du religieux ou de réfléchir sur une question éthique et on « place » le dialogue – quand on y trouve une place – ici ou là. Pourquoi? Parce qu’il faut bien développer cette compétence. Comment? Tout dépend des formes et moyens qui n’ont pas encore été abordés.

Pourtant, le dialogue est plus qu’une troisième compétence prévue au programme. Il s’agit d’une exigence tant pour la réflexion éthique que pour la compréhension du phénomène religieux.

Imaginons un instant que nous en soyons dispensés.

Face à une expression du religieux (récit, objet, pratique, valeur, élément fondamental, référence dans l’art, etc.),  les élèves devront l’explorer/analyser, établir des liens avec l’environnement, considérer une diversité de façon de penser, d’être et d’agir (composantes C2). Qui plus est, il se peut qu’ils le fassent pour plus d’une tradition. Comment arriveront-ils à développer une compréhension de cette expression? En organisant leur pensée, en interagissant avec les autres, en élaborant un regard (point de vue) sur l’expression en question (composante C3). Ce faisant, ne seront-ils pas obligés de dialoguer? Voilà ce qui différencie, entre autres, une approche culturelle d’une approche confessionnelle : il n’y a pas qu’une seule façon d’appréhender le religieux. Les sciences des religions – ce discours non-confessant sur le religieux – relèvent d’un dialogue entre différentes disciplines et points de vue : sociologiques, anthropologiques, historiques, psychologiques, philosophiques, philologiques, archéologiques, etc.

Une réflexion éthique qui ne nécessiterait pas de dialogue – minimalement avec ceux qui, dans l’histoire, ont pensé avant nous – ne serait pas éthique, mais morale. C’est bien ce qui distingue la morale de l’éthique : il n’y a pas qu’une seule « bonne » réponse. Il y a tension entre des valeurs et des points de vue. Il y a place à…  réflexion.

Dès lors, tout en respectant la progression des apprentissages, ce sont les questions éthiques et les expressions du religieux étudiées qui devraient dicter les formes du dialogue, les moyens  pour élaborer un point de vue et les moyens pour interroger un point de vue. Quelle(s) forme(s) et quels moyens favorisent, à ce moment-ci dans l’activité d’apprentissage, la compréhension du phénomène religieux et la réflexion éthique? À ce moment, la pratique du dialogue devient signifiante et cohérente avec l’ensemble de la SAÉ. Et, ce faisant, son évaluation est d’autant plus simplifiée, notamment en regard des nouveaux critères qui participent davantage encore de cette compréhension du sens et du rôle de la compétence.

L’un des plus grands défis de l’enseignement de l’ÉCR tient en la compréhension du programme. Une compréhension jamais arrêtée, en développement constant à mesure que l’ÉCR prend vie dans les écoles du Québec et que se développe la recherche et l’expertise en ce domaine. L’intention de cette rubrique n’est pas tant de fournir des réponses que soumettre des questions d’enseignants, glanées ici et là, à la réflexion collective… Merci d’y contribuer!

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Le dialogue, tel que conçu dans le programme ÉCR, peut-il se pratiquer à l’écrit?

Pratiquer le dialogue, c’est « organiser ses idées », « interagir avec les autres » et « élaborer un point de vue » (composantes de la compétence), et ce, à l’intérieur de formes (discussion, narration, débat, table ronde…), par différents moyens (description, explication, synthèse…) en interrogeant les points de vue avec pertinence selon les différents types de jugements (de valeurs, de réalité, de prescription, de préférence…) et en sachant désamorcer les entraves (généralisation abusive, appel à la popularité, attaque personnelle…) qui peuvent « bloquer » le dialogue.

Dès lors, est-il possible de dialoguer à l’écrit? Certainement. Peut-être est-ce même essentiel en raison du défi que représente l’évaluation de la pratique du dialogue, particulièrement au secondaire. Certains s’y reconnaîtront : animer une discussion avec sa planification d’une main, la grille d’évaluation de l’autre et, face à soi, 35 élèves dont un petit brun le toupet dans les yeux qui ressemble à combien d’autres parmi les 200 à qui vous enseignez, sur deux ou trois niveaux et que vous rencontrez une fois ou deux par cycle de neuf jours! 

Comme simple exercice de réflexion pédagogique, imaginons une pratique du dialogue qui ne serait vécue qu’à l’écrit.

1. Des élèves du premier cycle du secondaire reçoivent de leur enseignant une mise en situation portant sur la liberté d’expression (formule « étude de cas »). À l’aide de quelques questions, ils doivent cerner la situation d’un point de vue éthique, examiner des repères et évaluer des actions ou options possibles. Ces trois temps  - composantes de la compétence en éthique - se font à l’écrit. Pour ce faire, il leur sera nécessaire « d’organiser leur pensée » et « d’élaborer un point de vue étayé » composantes dialogue).
2. Plutôt que de mener une discussion de groupe « à l’oral » permettant à chacun de présenter sa réflexion, l’enseignant décide d’utiliser un blogue de classe où sont déposés les textes des élèves. Ces derniers doivent ensuite interroger les points de vue de leurs collègues à l’aide de la fonction « commentaire » du blogue. Ils utiliseront les moyens appropriés prévus au programme ÉCR.
3. Dans un document collectif (papier en classe, Google documents ou Epad), il doivent aussi identifier des points de vue, des repères ou des enjeux qu’ils considèrent important d’approfondir par une discussion ou un débat.
   
4. Ils se retrouvent ensuite sur EnDirect ou Twitter pour un échange dont ils auront déterminé préalablement les conditions et les règles. Il leur sera alors possible d’interroger les points de vue de leurs pairs, toujours avec les moyens appropriés.
5. Après quoi, ils sont invités à bonifier leur réflexion de départ pour y inclure différents points de vue. 

Les avantages de cette démarche? Une certaine obligation de participation alors que les discussions « orales » peuvent être un défi pour les élèves plus discrets; une structuration plus exigeante de la pensée à l’écrit; de nombreuses traces et occasions d’évaluation pour l’enseignant (à la fois pour la reconnaissance des acquis que pour le soutien à l’apprentissage); une appropriation facilitée des éléments de contenu du dialogue; une écoute plus systématique des points de vue des autres (par la lecture).  

Cela dit, la pratique du dialogue ne saurait se faire qu’à l’écrit. Il y un apprentissage à la prise de parole que « l’oralité » permet. Toutefois, dans un monde marqué par le règne des technologies, des nouveaux médias et du 2.0, la délibération publique a plus que jamais l'écrit pour forme. La combinaison des deux formules est sans doute une voie pédagogique intéressante permettant de former des citoyens en mesure de participer à la culture commune.

Certains trouveront trop compliqué le recours aux TIC évoqué. Dans ce cas, ils peuvent proposer la même démarche version « papier », en faisant circuler les textes entre les élèves. Reste à savoir si cela est vraiment plus simple…